Capítulo III - Uma Análise do Curso de Licenciatura

 

— I —

No final do nosso curso, uma monografia abriu algumas discussões acerca da qualidade do curso de licenciatura. A monografia era de um colega, e ele fez uma pesquisa entre nós estudantes de Matemática para saber, entre outras coisas, qual o nosso conceito de função. Como um dos resultados finais, a pesquisa apontou para algumas deficiências do curso. Relato isso porque, certa vez, lá pelo meio do ano, o setor de educação do nosso curso abriu um jornal; nele, havia um certo espaço para artigos escritos por alunos, e então fui convidado para escrever o primeiro artigo. Tive que escolher um tema qualquer: escolhi falar sobre um curso de licenciatura. Mas o artigo não foi tão bem recebido: críticas implícitas e explícitas surgiram e acusaram-me de ter criticado violentamente a universidade. Porém a minha intenção não era esta. Então resolvi deixar as análises de lado e não ia mesmo as fazer aqui neste livro, até que apareceu esta monografia do meu colega, e por isso resolvi retomar as análises.

A seguir, transcrevo o artigo que tinha escrito, pois, além de ter bons pensamentos, quero esclarecer algumas coisas. Ei-lo:

“Ao ser perguntado sobre os seus objetivos, o que poderia responder o sistema educativo? Indubitavelmente, teríamos variadas respostas: uma, porém, necessariamente figuraria entre elas, qual seja: preparar os seres para a vivência e construção social, porquanto a educação é dirigida (ou deveria ser) para todos, e todos têm que se beneficiar. Dessa forma, o sistema educativo deve atropelar os interesses individuais e proclamar vários acordos tácitos surgidos ao longo dos tempos, considerando-os consistentes e ‘verdadeiros’.

Qual o objetivo de um curso de licenciatura, então? Preparar ‘educadores’? Que significa, então, preparar um ‘educador’? Inicialmente, e nunca é irrelevante lembrar, o dinamismo natural ou a realidade mutável nos legou e sempre deixará como herança um conjunto de pensamentos, idéias, situações onde o ‘adequado’ é sempre ‘inadequado’. Assim, ao perscrutarmos para atinarmos com a resposta desejada, podemos prescindir de metas demasiado rígidas e utópicas a serem alcançadas ou de padrões meramente idealistas: os problemas também são interpretações, e como tais sempre existirão.

Um curso de licenciatura deve, em princípio, instigar o pensamento dos futuros ‘educadores’. Para tanto, faz-se necessário, primeiramente, a inexistência de regras guiadoras rígidas e de padrões preestabelecidos intocáveis; em seguida, deve ser palco para diversas atividades produtivas, criadoras e também, algumas, abertas à comunidade, propiciando, dessa forma, a fusão da diversidade. Nesse contexto, os alunos nunca devem se despojar do interesse e do esforço; já os professores, todos os professores, devem ser maleáveis e abertos a diálogos e reflexões; em caso contrário, ambos são dispensáveis e inúteis.

Preparar um ‘educador’ também significa fornecer-lhe meios para conhecer a complexa estrutura humana, as idéias e informações clássicas e modernas atinentes à sua área e, outrossim, a nossa realidade social, os nossos problemas e os nossos potenciais. Concernente a estes últimos, não é pouco importante, portanto, que os profundos e obscuros abismos que, por vezes, separam os conteúdos ministrados nas licenciaturas da realidade em que vivemos sejam superados, e mesmo que não o sejam, não obstante a irrealização dessa meta ao menos um esforço nesse sentido deve existir.

Por fim, em um curso de licenciatura, a chamada teoria e a prática devem manter uma relação de proximidade, uma ligação intrínseca deve existir entre ambos, ou ainda, para nos expressarmos mais corretamente, ambos devem ser vistos como um só, o que implica afirmar que um curso onde existe um e não existe o outro, este curso não pode ser chamado senão de incompleto, ou menos ainda”. (Final do artigo).

— II —

Como se depreende com clareza do próprio artigo, estive a falar de um curso de licenciatura genérico, e, mesmo depois de algum tempo (1), não consigo perceber nenhum absurdo dito nele. Por outro lado, algumas questões merecem ser esclarecidas, coisa que não fiz em momento algum (2).

Em primeiro lugar, tentarei explicar as aspas que usei na palavra educador ou educadores. Usei as aspas para indicar que a palavra estava sendo usava em seu sentido corrente, comum. E por que fiz isso? Porque simplesmente não acredito que existam educadores. A palavra “educador”, significa para mim, literalmente, “Aquele que promove a educação” ou “Aquele que educa alguém”; o problema é que não existe este “aquele”, ou seja, cada ser humano tem em si a capacidade de se transformar e de se educar, e mesmo que tal educação ocorresse exclusivamente por estímulos externos (o que não é verdade), a capacidade de reação a tais estímulos estaria no próprio indivíduo, aquele que se educa, e não nas causas externas, não no “educador”. Dessa forma, vê-se que deposito uma fé bastante elevada no ser humano, apostando também em sua autonomia como ser criador do seu próprio destino. Além disso, quando coloquei as aspas, tinha outra coisa em mente, algo de suma importância: mostrar que o centro do processo educativo é o aluno e que o professor não passa de um mero auxiliar — ele não é um “educador”, e só pode ser determinante negativamente para o aluno, pois se este vence, o mérito maior não é daquele, mas do aluno. Posso resumir tudo isso numa sentença: o professor deve permitir que o aluno se transforme no que é!

Um outro ponto do qual quero dar alguns esclarecimentos é aquele que se encontra no final do primeiro parágrafo do artigo. O que se quer dizer com “o sistema educativo deve atropelar os interesses individuais e proclamar vários acordos tácitos surgidos ao longo dos tempos, considerando-os consistentes e ‘verdadeiros’”? Inicialmente, quando falei em “acordos tácitos” estava me referindo primordialmente a questões morais ou éticas (mas não só a elas). Afirmações e imperativos do tipo “Devemos ajudar nossos colegas”, “O método empírico é o melhor” e outras ainda, são vistas por muitos como verdades incontestáveis, mas não são, e eu mesmo porei algumas delas no tribunal neste livro. Contudo, o sistema educativo não deve fazer isso diretamente, pois é uma criação social e como tal deve atender aos anseios sociais: se se pretende formar cidadãos altruístas, que façam bem à sociedade, então este “devemos ajudar nossos colegas”, que trata-se de um acordo tácito, deve ser considerado como algo verdadeiro ou pelo menos, como não se trata de uma afirmação, deve ser compreendido como uma norma ética verdadeira ou incontestável pelo sistema educativo. Por outro lado, é preciso ensinar as pessoas a pensarem com maior profundidade, isto evitando que elas sejam completamente guiadas: surge então aqui, a meu ver, um grande problema, que tentarei resolver mais à frente.

— III —

Deixemos, agora, o artigo de lado. Discorramos um pouco sobre o curso de licenciatura. Qual seria o maior problema do curso de licenciatura? Do curso de licenciatura em Matemática da UEPB? Seria os conteúdos ministrados? Não me parece; seria os professores? Seria forçoso admitir isso; e o que dizer da coordenação ou dos alunos? Apesar de serem bastantes inertes, não são o maior problema — o maior problema, como é tão evidente, é o sistema como um todo. Todavia, não pretendo adentrar nesse campo, sempre tão cheio de variáveis e tão complexo, porém me ater apenas à universidade em si mesma.

Um dos grandes problemas do curso é, sem dúvida, a cultura das notas. Em virtude dela a aprendizagem é menor, as aulas são mais desgastantes e as avaliações, mais injustas. A aprendizagem é menor simplesmente porque o maior objetivo no sistema de notas passa a ser as notas e não a aprendizagem; já as aulas são mais desgastantes e menos prazerosas porque se estuda sob pressão, se estuda para tirar boas notas e não pelo prazer de estudar; e como se não bastasse, o sistema avaliador é sobremodo injusto (3), e isso por inúmeras razões — só um exemplo: em matemática, por exemplo, quando muitas vezes erramos uma pequena irrelevância, a maioria dos professores corta a questão inteira e vários pontos são retirados da nota da prova, e somos avaliados por essa nota!

Uma outra questão não pouco importante diz respeito à prática. No meu caso, por exemplo, só fiz estágio neste ano, isto é, no último ano do curso, quando já era para estar fazendo, no mínimo, desde o terceiro ano, e por várias razões: a prática em uma licenciatura é de uma importância capital, pois só se aprende a ensinar ensinando. E, além disso, ainda resta aquela questão do sentido: no terceiro ano, por exemplo, fizemos planos de aula e de curso, mas fizemos por fazer, porquanto não íamos utilizar aquilo naquele momento.

Agora, uma palavrinha sobre os professores. Primeiro: boa parte dos professores percorreu o caminho até a universidade por causa do dinheiro e do status, e não do magistério (vejam que, quando se faz mestrado hoje em dia na área de educação, é para se fugir dos salários baixos dos ensinos Fundamental e Médio: em geral, as pessoas sequer pesam conscientemente, ou melhor, maduramente as diferenças entre as escolas e as universidades — para a maioria delas, é tudo igual, o que muda é o salário). Segundo: falta cultura de pesquisa neles (a maioria dos doutores, por exemplo, sequer ler artigos, e os que lêem o faz esporadicamente). E terceiro: boa parte são preguiçosos, pois não têm a desculpa do baixo salário (4) e da falta de informação e ainda assim não procuram novas metodologias de ensino, permanecendo sempre no arcaico sistema de notas e aulas expositivas.

— IV —

A crítica pela crítica é sempre inútil, e expressa antes a pouca afinidade do crítico com o mundo e consigo próprio do que o seu desejo de construir alguma coisa. Portanto, destruído o caminho, é hora de construir um novo.

Os professores universitários e os das escolas têm o comportamento controlado por fortes forças coercitivas. Os métodos de ensino tradicionais estão por aí há séculos e não é fácil derrotá-los; aliás, é bom que se pergunte: será preciso derrotá-los? Penso que alguns questionamentos de cunho mais profundo devem ser feito por todos os professores e educadores se quiserem realmente caminhar conscientemente. Os professores, tanto os da universidade quanto os das escolas, não fazem estes questionamentos e, por conseguinte, só vão mudar os seus métodos e a sua conduta se a massa mudar, ou seja, eles navegam num barco chamado “cultura” (5) e não são quem guia o barco: falta-lhes um pouco mais de iniciativa e ação criadora. Essa, imagino, é uma das razões porque alguns educadores batem tão forte no tradicionalismo, por exemplo, pois eles sabem que, se a pancada não for forte, ninguém ouvirá o barulho; dessa maneira, eles querem ganhar no grito, ou melhor, para o nosso caso, querem ganhar “na pancada”, forçando a mudança de atitude dos professores por meio da força e fazendo-os percorrer um novo caminho. O problema é que, mesmo que isso dê certo (e eu duvido disso), os nossos educadores continuarão agindo dessa ou daquela maneira sem consciência, continuarão seguindo tendências e modas, e é justamente essa falta de consciência que faz com que o tradicionalismo perdure até hoje. Imaginem a seguinte situação: daqui a alguns anos a mudança de postura dos professores tem se consumado; tudo é muito bom e bonito, agrada aos olhos e aos ouvidos. Porém, se daqui a um século for preciso mudar de postura novamente, essa mudança só ocorrerá se os educadores tiverem a capacidade de refletir por si mesmos, ou seja, se eles adquirirem consciência: consciência do que seja a educação, do seu papel para si mesmo e para a sociedade, etc. Observem que olho para os educadores como seres sociais, mas individuais também e principalmente. Neste caso, portanto, admito e acho importante que hajam divergências entre os educadores (desde que sejam divergências fundamentadas), e divergências inclusive sobre pontos capitais como ética e liberdade ou métodos de ensino. Assim, não quero que todos afluam para um mesmo local, e não é meu objetivo aqui criar uma maré: um dos meus grandes objetivos é fazer com que se pense...

Em síntese: alguns defendem que é preciso mudar e incitam mudanças, mas de forma infundada; eu defendo que, ao darmos os fundamentos, a mudança tenderá a ocorrerá naturalmente. Os primeiros olham para os seres humanos como um rebanho (querem levar o rebanho para um determinado local; sua proposta: um corre na frente do rebanho para que o rebanho acompanhe); eu olho para eles, neste caso pelo menos, como seres pensantes (em se tratando do mesmo rebanho, minha proposta: vou até eles e faço-os pensar e chegar à conclusão de que o melhor é irmos para o determinado local). Evidentemente, e não sou tolo o suficiente para desconhecer tais “perigos”, o rebanho pode refletir e achar melhor ficar parado ou andar para trás, para o lado oposto ao que eu queria. Mas isto já fazia parte de minha própria proposta: se tal possibilidade não existisse, eu não estaria dando liberdade alguma para o rebanho, e se os próprios professores não têm liberdade, como eles vão poder contribuir para a formação do cidadão? Do indivíduo livre e pensante? Mais à frente, levarei esse raciocínio às últimas conseqüências e mostrarei o quão é absurdo e contraditório certos discursos que são aceitos pela esmagadora maioria.

Por enquanto, no próximo capítulo, quero propor que procuremos compreender os nossos professores universitários e os das escolas: quero mostrar que eles são mais vítimas do que algozes e o quanto foram duras as críticas que fiz aos professores da universidade agora há pouco.

 

NOTAS

(1) Mudo de opinião constantemente.

(2) O artigo foi publicado exatamente como o transcrevi aqui: sem notas, comentários, nada!

(3) Todo sistema avaliativo é injusto, na verdade. O que olha apenas para a nota, entretanto, é o mais injusto de todos.

(4) Desculpa esta muito usada pelos professores das escolas, que assim se justificam por não procurarem novos métodos de ensino: “Ganho pouco, e por isso tenho que trabalhar muito, dois ou três turnos, não sobrando tempo para tais coisas”. Vejam que não estou julgando a veracidade disso.

(5) Refiro-me apenas aos padrões comportamentais vigentes.