Capítulo IV - Progênie: Sistema Tradicional de Ensino

 

— I —

Ao longo dos tempos desenvolveu-se várias teorias do conhecimento, das mais distintas às mais absurdas. Quero percorrer algumas delas até chegar ao que seja o ensino tradicional.

A primeira grande teoria, sem dúvida, por ser fundamentada, só veio surgir a alguns séculos antes de Cristo: foi a de Platão (1). A grande formulação de Platão foi acerca do mundo das idéias, teoria que pode ser vista como raiz para um cristianismo um pouco posterior a Jesus e para o espiritismo de Kardec. Diz ela basicamente que existem dois mundos: o mundo das idéias e a realidade que conhecemos, o nosso mundo, que não seria outra coisa senão um reflexo imperfeito do mundo das idéias. Este, por sua vez, seria perfeito, conteria em si mesmo todas as coisas em seu estado puro, ideal. Em seus diálogos, Platão argumentou para defender tal visão, mas existe muito misticismo nele, idéias vagas e sem fundamento algum. A teoria da metempsicose (2) me parece ser uma dessas idéias de Platão, que ele tirou de sua intuição ou paixões e quis racionalizar de forma absurda (3). Tento sempre encontrar, racionalmente, uma espécie de derivação entre a teoria das idéias e a doutrina segundo a qual nós morremos e nascemos de novo continuamente, e segundo a qual também em certos momentos nascemos como bois ou vacas e em outros momentos como reis, mas não consigo encontrar (4). E afirmo isso porque não penso que seja da teoria das idéias que vem a essência da concepção de Platão sobre o conhecimento: é por causa da metempsicose que Platão acreditava que um homem não aprende nada, ele apenas rememora (5). Portanto, essa é a concepção de Platão sobre o conhecimento: qualquer conhecimento que porventura adquiramos durante a nossa vida já nasceu conosco, ele foi aprendido nas outras vidas que tivemos, e o que existe são apenas reminiscências de outras vidas. Como designação mais moderna e com algumas ressalvas, essa teoria pode ser chamada de teoria inatista, ou seja, aquela segundo a qual o homem já nasce com as idéias e com o conhecimento.

A antítese do inatismo é o empirismo. Aristóteles, um pouco depois de Platão, já havia desenvolvido um “semi-empirismo” (6) e acusou Platão de ter “distorcido” as coisas, já que o conhecimento, ou pelo menos boa parte dele, viria da experiência com os objetos (7). Entretanto, o empirismo só veio ganhar uma força elevada recentemente, no século XVIII, com David Hume. Em um pequeno livro seu, Hume defende, entre outras coisas, que o conhecimento vem da experiência e só da experiência, direta ou indiretamente. Dessa forma, “(...) todo o poder criador do espírito não ultrapassa a faculdade de combinar, de transpor, aumentar ou de diminuir os materiais que nos foram fornecidos pelos sentidos e pela experiência” (8).

A teoria de Hume, que também era permeada por um forte ceticismo, despertou muitos pensadores para a questão do conhecimento. Kant então, ainda no século XVIII, ergueu-se contra Hume e, em um livro que é um dos grandes monumentos da Filosofia, promoveu a conciliação entre o inatismo e o empirismo. Diz-nos ele: “Dúvida não há de que todo o nosso conhecimento principia pela experiência... Porém, se todo o conhecimento se principia com a experiência, isso não prova que todo ele derive da experiência” (9). E assim, assumindo logo de início essa postura cética em relação à teoria de Hume e de outros, Kant parte para tentar mostrar que somos possuidores de certos conhecimentos que são independentes da experiência — chama ele a estes conhecimentos de conhecimentos a priori. Nesta concepção, portanto, temos a experiência e o poder racional dos seres humanos como causas de todo o conhecimento.

Foi também numa linha de pensamento parecida que trabalhou Piaget. Mas Piaget era essencialmente psicólogo e desenvolveu os seus estudos para a Psicologia, havendo muitas distorções do seu pensamento na área educacional. Por isso e também devido à sua fama nos meios educacionais e do grande conhecimento de suas teorias, dar-me-ei o direito de perder pouco tempo com ele. Bom, é creditado a Piaget o desenvolvimento do construtivismo, doutrina segundo a qual todo conhecimento é construído e resultante da interação entre o ser que conhece e o ambiente. No construtivismo, tanto a experiência quanto a racionalidade ou capacidade de conhecer são imprescindíveis para que haja a construção do conhecimento.

Uma outra teoria razoavelmente importante e que vem ganhando força nos últimos anos, é o chamado construcionismo. Teorizada por Seymour Papert, admite os principais pressupostos do construtivismo, acrescentando que a melhor forma de se construir o conhecimento é por meio da construção de objetos palpáveis, isto é, que podem ser manipulados, alterados, reconstruídos, destruídos (10).

— II —

Antes de prosseguir, quero entremear aqui algumas considerações atinentes à exposição precedente.

Primeiro: o que pretendia era apenas uma “vista por cima” ou um “olhar superficial” sobre algumas das mais importantes teorias que surgiram no decorrer do tempo no que diz respeito ao conhecimento. Neste caso e em muitos outros, já parto do pressuposto de que o leitor não seja leigo em certas questões.

Segundo: qualquer exposição histórica de determinado assunto ou questão é parcial ou completamente ilusória e fictícia, e isso, dentre outros, pelos seguintes motivos: nenhum relato histórico é completamente confiável; nós não temos acesso a todos os fatos que ocorreram no decorrer dos tempos (na verdade, só possuímos informações sobre uma grande pequena minoria); e, por fim, os fatos nada mais são do que interpretações, ou seja, a chamada “verdade dos fatos” é coisa sem sentido (11). Dessa forma, alguns falam que Kant foi o primeiro a conciliar o empirismo e o inatismo, e a própria forma como escrevi tinha como objetivo passar essa impressão mesmo, mas não sei se isso é verdade, não sei se Kant foi o primeiro mesmo (talvez, quem sabe?, dez mil anos antes de Cristo já existissem homens que pensassem nessas teorias, e talvez, será?, até tenham escrito sobre isso).

Terceiro e último: qualquer exposição de sistemas mais profundos de pensamento, principalmente os de outrora, é superficial enquanto se refere ao próprio sistema exposto. O único que pode conhecer a essência de um pensamento profundo é o seu próprio dono.

Pronto! É hora de caminharmos.

— III —

Visto agora algumas concepções concernentes à epistemologia, vale perguntar: em que se sustenta o ensino tradicional de ensino? Que teoria(s) ele usa para dar base à sua base?

A princípio, vê-se logo que o ensino tradicional descarta o construtivismo e o inatismo. Sobraria, então, dentre outras coisas, o empirismo. Dessa maneira, parece ser plausível concluir que o ensino expositivo é visceralmente empirista, não no sentido de que “é se fazendo que se aprende”, mas no sentido de que “é por meio da repetição e do exercício contínuo que se aprende”. Essa visão tem até uma certa coerência, mas é ingênua.

Certa vez, eu estava lendo um livro de um educador qualquer. Em um dado momento, ele, ávido para mostrar o quanto “sabe” e o quanto tem uma visão “realista” das coisas, começou a falar sobre os diversos tipos de ensino (aquele falatório de sempre: o interacionismo é bom, é isso e aquilo; o tradicionalismo é ruim, não presta, etc.). Nesse tumulto de palavras, ele afirmou algo do tipo: “Não consigo pensar de outro modo: quando um professor entra numa sala e começa a dar uma aula expositiva, e só expositiva, ele faz isso porque pensa que o aprendizado ocorre assim, a concepção de conhecimento dele é esta: aprende-se repetindo” (12). Pois eu afirmo: tal visão é ingênua, e simplesmente porque a grande maioria dos professores espalhados pelo Brasil nunca ponderou seriamente acerca do que seja a aprendizagem, do que seja o conhecimento ou do que seja a informação; e digo mais: praticamente todos os alunos do curso de licenciatura também não ponderam, pois eles pagam as disciplinas pedagógicas por obrigação, como muitos já me relataram, e inclusive achando-as cadeiras inúteis.

— IV —

As raízes originárias do ensino tradicional são mais profundas e em maior número do que se imagina. Observem também que ele já vem sendo praticado aqui no Brasil desde os jesuítas, ou seja, ele é anterior às concepções contemporâneas de aprendizagem. Entretanto, o que realmente deu origem a ele?

Que tal mudarmos um pouco o foco e começarmos com isto: o que fez com que a espécie humana adquirisse um domínio tão satisfatório na Terra? “Foi a inteligência!”, dir-me-ia a maioria. Pois eu sustento que foi, dentre outras coisas, principalmente a capacidade de adaptação. A espécie humana é uma das raras espécies animais que nasce com poucos comportamentos ou práticas de vida; e com quem aprender a se comportar, a se movimentar, a viver em um determinado ambiente? Com aqueles que já vivem aqui a mais tempo, com os adultos... E a natureza sabe disso: as crianças imitam os adultos. E essa imitação é tão evidente que qualquer adulto que tenha um mínimo de contato com crianças percebe. Portanto, note-se este primeiro ponto: a imitação é algo natural e é principalmente por meio dela que aprendemos a viver ou nos comportar no mundo.

Por outro lado, uma atitude ativa e de incitamento a alguém por meio de ilustrações produz resultados mais rápidos. Exemplo: você pode pedir a uma criança para desenhar um quadrado; ela então pergunta o que é um quadrado; daí você conceitua um quadrado para ela e solicita novamente que ela o desenhe; no final, depois de alguns percalços, talvez ela até desenhe. Porém, se você desenha um quadrado na frente dela e depois pede para ela fazer o mesmo, provavelmente ela o fará, e sem muitas dificuldades. Note-se também este segundo ponto.

Além do mais, quando vamos ensinar alguma coisa a alguém, é muito mais cômodo e fácil o fazermos por meio da repetição, justamente porque nós já sabemos fazer aquela coisa e, assim, o esforço é menor. Portanto: é muito mais fácil ensinarmos por meio da exposição e da repetição do que de qualquer outro modo.

Finalmente, atente-se a isto: imagine que você vive no Brasil de antanho e que você domina plenamente uma determinada arte (algo parecido com artesanato, que dispensa inspirações intuitivas ou artísticas); então um senhor lhe chama para ensinar essa arte para o filho dele. Chegando lá, e desconhecendo evidentemente muitas das principais teorias sobre o conhecimento que só viriam surgir séculos depois, como você ensinaria? Ao nos lembrarmos das considerações precedentes fica até fácil prever qual seria nossa metodologia numa situação dessas. Neste caso, o ponto principal a se notar é este: quando os sistemas de ensino foram se formando, eles não tinham de antemão várias metodologias de ensino para escolher, mas as coisas foram acontecendo naturalmente — as metodologias e principalmente as diversas teorias foram surgindo depois das práticas.

Estes, a meu ver, e juntamente com algumas outras questões secundárias (os jesuítas, por exemplo, tinham que impor uma forma de ver o mundo: neste caso, a interação não só é inútil como indesejada), foram os principais fatores que convergiram para o nascimento do sistema tradicional de ensino. Portanto, vê-se o quanto é ingênuo imaginar que o professor dá aulas expositivas porque “(...) a concepção de conhecimento dele é esta: aprende-se repetindo”, principalmente quando nos referimos aos professores de antigamente (naquela situação criada logo acima, será que você, quando fosse ensinar sua arte ao filho do senhor, iria ensinar de tal ou qual maneira porque tinha na consciência uma determinada concepção do que seja a aprendizagem ou porque muitas circunstâncias o induziram a isso? Você nem sequer teria pensado o que era essa tal de aprendizagem...).

Todavia, replicar-me-ão: “Mas os professores de hoje têm acesso a várias teorias da aprendizagem: eles não têm desculpa, agem dessa ou daquela maneira conscientemente, devido a suas concepções”. A essa réplica, já respondi quase que completamente (completamente se olharmos as entrelinhas) em todo o decorrer deste capítulo e dos outros (grande parte dos professores não tem tais concepções, os professores possuem inatividade mental, etc.). Para responder a isso completamente e com clareza, todavia, quero retornar aos professores da universidade, aqueles que supostamente têm um nível de conhecimentos mais elevado.

Que nos primórdios do ensino tradicional não se ensinava por meio da repetição e da exposição por causa dessa ou daquela teoria da aprendizagem, penso que não resta dúvida. Também não há dúvida, aliás, nunca existiu, no fato de que grande parte das pessoas segue princípios ou comportamentos alheios (13). Ora, o problema então resolveu-se: o sistema tradicional de ensino consolidou-se, popularizou-se, mas sem fundamentos teóricos (lembro novamente que as concepções modernas de aprendizagem só surgiram muito depois do ensino tradicional); com isso, a esmagadora maioria dos professores passaram a ensinar imitando os seus próprios pais, mães, tios e professores: trata-se do próprio adestramento que foi se consolidando durante anos em sua vida, ou seja, trata-se de coisa enraizada. Essa cultura, a cultura das aulas expositivas perdura até os dias de hoje, e é mesmo o que há de mais “verdadeiro” nos principais recantos onde existem professores. Quando então um professor, que já ensina faz dez anos, vai para a universidade para fazer o seu curso de licenciatura, ele entra em contato com teorias das quais ele nunca ouvira falar: o construtivismo se lhe apresenta. É óbvio que ele não dará a menor importância para uma tal teoria, pois, primeiro, para que se entenda a essência do construtivismo é necessário ter em mente algumas concepções (14), o que ele não tem; depois e isso é o mais importante, o construtivismo é um outro mundo para ele, pois vai de encontro com sua própria prática de ensino e tem pouca objetividade, já que não dá métodos precisos para ensinar: é uma teoria vaga para grande parte dos professores, conquanto não o seja para uma pequena minoria. O resultado disso é que muitas dessas teorias que são ensinadas na graduação não ficam na mente dos professores; e como se não bastasse, eles não refletem sobre isso e nem procuram evoluir nesse caminho (15).

Terminada a graduação, a maioria vai para a escola, onde os salários são baixos e o tempo é curto. Imaginem agora, nessas condições, se esse professor vai entrar na sala de aula pensando: “Eu ensino como ensino porque minha concepção da aprendizagem é...”. Pensar assim é ingenuidade! Existe uma monstruosa e complexa estrutura que forma os professores; eles não agem como agem tão conscientemente como muitos supõem. Mas agora, e para não restar mais dúvidas, olhemos um pouco para aqueles que não vão para a escola: querem ser professores universitários: partem para o mestrado.

Com as características que citei acima, vai ele para o mestrado. Em lá chegando, ele estuda de forma mais aprofundada muitas das teorias vistas na graduação. Ganha, com isso, bases mais firmes e intelectualmente se eleva. Conclui o mestrado e espera um concurso; aparece um, ele faz, passa, e entra numa universidade. Quando vai dar suas aulas, não sai dos limites do tradicionalismo. Veja-se que ele ganha bem e supostamente tem mais tempo para preparar aulas, pois não precisa trabalhar “três turnos”; ele supostamente tem também mais conhecimentos e saberes mais aprofundados do que os professores das escolas. Sendo assim, por que ele continua dando aulas tradicionais? É aqui que morre o restante da questão e da réplica: um professor pode entrar numa sala e pensar: “A minha concepção de aprendizagem é esta: só se aprende por meio da interação; o verdadeiro conhecimento é aquele construído”, e mesmo assim dar uma aula tradicional (16). E quais as causas disso? Muitas; eis algumas delas: falta de compromisso com a educação, falta de convicção, instinto de rebanho (só faz se os outros fizerem), falta de capacidade para criar e inovar, comodismo, etc., etc. No entanto, esta não é mais uma crítica dura aos professores universitários (na verdade, eu até “maneirei” para o lado deles, e até aquelas críticas que tinha feito no Cap. III perderam força), pois professores desse tipo, que têm concepções claras e distintas sobre a aprendizagem e que agem em desacordo com tais concepções, não estão em grande número: a grande maioria dos professores universitários são como os de escola, são mais vítimas do que vilões de todo um sistema — dão aula sem pensar...

 

NOTAS

(1) Deixo Sócrates de lado por várias razões, algumas das quais até óbvias.

(2) Permitam-me rotular as idéias de Platão.

(3) Seria melhor ele ter feito como Jesus: afirmar sem argumentar.

(4) É bom que se diga: não sou especialista em Platão.

(5) Vide o Fédon: Sócrates (Platão) usa o chamado “argumento dos contrários” para “provar” que os vivos vêm dos mortos. Logo em seguida, a teoria da reminiscência aparece como uma conseqüência dessa idéia.

(6) Aristóteles não era nem empírico nem racionalista.

(7) “Enfim, os sensíveis, como os poderíamos conhecer, sem termos deles a sensação?” (Aristóteles, Metafísica, Livro I).

(8) Investigação acerca do entendimento humano, Hume.

(9) Crítica da Razão Pura (Diferença entre conhecimento puro e empírico).

(10) Note-se que esses objetos palpáveis não precisam ser necessariamente objetos físicos. Uma linguagem de programação, por exemplo, que foi justamente a área na qual Papert mais trabalhou, pode ser considerada um objeto palpável.

(11) Vou encarar essa questão de frente mais adiante.

(12) Li este livro há muito tempo: suas palavras não foram bem estas.

(13) Isso para mim soa como um axioma.

(14) O que é uma idéia, uma informação, um conhecimento, uma definição, um conceito.

(15) Podemos acusá-los disso, com algumas ressalvas.

(16) Eu mesmo conheci muitos com um discurso parecido, mas cujas aulas eram apenas expositivas.